sâmbătă, 15 septembrie 2018

Angeline Stoll Lillard -"Montessori: the Science behind the Genius"

O carte care trece prin principiile educaţiei Montessori şi le pune în paralel cu sistemul educaţional clasic (american), aducând argumente luate din studiile de specialitate (sau sugerând ariile unde lipsesc studii, dar ar fi interesant de vãzut concluziile la care s-ar ajunge). Cartea este pro educaţia Montessori, fãrã însã a exagera. Eu sunt mai curând scepticã privind un sistem educaţional bazat exclusiv pe pedagogia Montessori, dar cred cã preluarea principiilor Montessori în educaţie ar îmbunãtãţi considerabil sistemul educaţional actual. Dar pentru secolul al XXI-lea sistemul Montessori exclusiv mi se pare puţin depãşit. In principal, consider cã una din fericirile de a trãi azi constã în luxul de a-ţi permite sã nu fii funcţional mereu.
Cartea de faţã susţine cã sistemul Montessori este suficient de flexibil pentru a lãsa copiilor toatã libertatea de a fi creativi, în anumite limite unde aceastã libertate are sens, şi cã nevoia de hoinãrealã imaginativã pentru copii este mai mult o preconcepţie a adulţilor, dar pe baza observaţiilor copiii nu au de fapt aceastã nevoie. Este mai mult o proiecţie a ideii adulţilor asupra copiilor. I beg to differ.

Cartea se structureazã pe cele 8 principii ale educaţiei Montessori şi discutã despre cum sistemul Montessori este confirmat de studiile psihologice fãcute pe copii, componentele lui mulându-se pe nevoile copiilor şi oferindu-le sprijinul adecvat în dezvoltare.

Principiile educaţiei Montessori:

1. procesul gândirii este strâns legat de mişcare, aceasta facilitând învãţarea. De aceea, în şcolile Montessori paturile sunt, de fapt, saltele puse pe jos astfel încât copiii sã aibã libertate deplinã de mişcare, sã nu depindã de cineva care sã-i punã/dea jos din pat, sã aibã acces direct la materialele sau cãrţile puse pe rafturi la nivelul lor. Maria Montessori susţinea cã un copil se dezvoltã mai bine dacã este liber sã exploreze încã de când începe sã meargã (chiar şi de-a buşilea) –cu limitele evidente impuse de nevoia de a nu-l pune în pericol.
Programele Montessori pentru copiii pre-şcolari prevãd activitãţi fizice fãcute cu un anumit scop (Exerciţii de Viaţã Practicã). Astfel, copiii învaţã sã mãture, sã spele pe jos, sã şteargã praful, sã ude florile, sã-şi pregãteascã o gustare etc. Prin acest gen de activitãţi se urmãreşte ca un copil sã înveţe sã-şi direcţioneze mişcãrile cãtre un scop, sã se concentreze asupra unei activitãţi, sã ducã la bun sfârşit o secvenţã de acţiuni, sã aibã grijã de spaţiul în care trãieşte. Din punctul de vedere al relaţiei minte-corp, aceste exerciţii sunt utile pentru cã-l ajutã pe copil sã înţeleagã cum îşi foloseşte corpul pentru a realiza un lucru la care se gândeşte. Nu sunt studii care sã arate existenţa unei astfel de relaţii, dar au fost fãcute studii despre activitãţi mai simple, cum ar fi faptul cã un bebeluş merge de-a buşilea ca sã ia un obiect sau sã ajungã unde îşi doreşte, unde libertatea de mişcare asociatã marcheazã un nivel mai ridicat al abilitãţilor cognitive.
Maria Montessori a observat la copiii foarte mici o predispoziţie spre lucruri precise. Lor pare sã le placã sã înveţe secvenţã de acţiuni (cum ar fi sã punã sãpunul înapoi în sãpunierã). Ar fi interesant de vãzut şi nişte studii care sã analizeze aceastã tendinţã a copiilor mici.
Abilitatea de a se concentra este unul din elementele centrale din pedagogia Montessori. Reuşind sã se concentreze, copiii dezvoltã o senzaţie interioarã de calm, ceea ce-i ajutã sã lucreze în linişte activitãţile din clasã.

2. învãţarea şi sentimentul de bine sunt facilitate atunci când copilul crede cã are control asupra propriilor activitãţi. Deşi existã limite, copiii din sistemul Montessori se bucurã de mai multã libertate decât copiii din sistemul educaţional clasic. Ei sunt lãsaţi într-o mãsurã mult mai mare sã ia propriile decizii (cu ce sã lucreze într-o zi, cât timp sã se implice într-o activitate, cu cine sã colaboreze etc.). In principal, puterea de decizie a copiilor este limitatã numai de materialele pe care le au la dispoziţie (modul în care ele funcţioneazã, dacã sunt disponibile –în fiecare clasã existã un singur set din fiecare material astfel încât copiii sã fie nevoiţi sã înveţe sã împartã).
Studiile aratã cã atunci când o persoanã simte cã deţine controlul memoria funcţioneazã mai bine, alege sã se implice mai mult timp într-o activitate liber aleasã, rezolvã problemele mai uşor. Maria Montessori considera cã pentru a înlesni aceastã libertate spaţiul în clasã trebuie sã fie riguros organizat astfel încât copiii sã se simtã încurajaţi sã se implice în activitãţi constructive. Fiecare clasã are materialele cu care copiii poate face diverse activitãţi timp de 3 ani şi existã o succesiune în care ele pot fi folosite de copil, pe mãsurã ce acesta dobândeşte noi abilitãţi. In plus, copilul este ajutat în luarea de decizii prin faptul cã are de ales materiale doar din 6 sau 8 domenii (de exemplu, în şcoala primarã sunt aritmeticã, geometrie, ştiinţe, limbã, muzicã, arte, istorie şi geografie). Dar pentru fiecare domeniu copilul are libertatea sã-şi aleagã la ce vrea sã lucreze, atât timp cât i s-a explicat cum sã o facã.
Un alt element central în educaţia Montessori este educarea copilului sã ia decizii bune. Alegerile copiilor nu sunt complet libere. Maria Montessori era de pãrere cã unui copil trebuie sã i se dea libertatea sã facã alegeri contructive, alegeri utile pentru munca în clasã şi pentru societate. Copiilor care nu folosesc aceastã libertate în mod constructiv li se limiteazã puterea de decizie. Maria Montessori susţinea cã un copil îşi alege singur la ce sã lucreze preferând materialele care îl solicitã puţin peste capacitatea lui actualã. Deşi studiile au arãtat beneficiile lucrului cu materiale puţin peste abilitãţile prezente ale copilului, nu s-a dovedit cã un copil ştie sã-şi aleagã singur activitãţile potrivite. De asemenea, studiile mai aratã cã un copil tinde sã imite activitãţile unui copil doar puţin mai mare şi preferã sã se implice într-o activitate atunci când nu primeşte nici un fel de recompensã pentru asta.
Mediul dintr-o clasã Montessori faciliteazã concentrarea copiilor în 3 moduri: materialele sunt atractive, interesante; fiecare ciclu de activitate dureazã 3 ore; factorii perturbatori sunt înlãturaţi.

3. oamenii învaţã mai bine atunci când sunt interesaţi de ceea ce învaţã. Educaţia Montessori este astfel conceputã pentru a trezi interesul copiilor şi îi încurajeazã sã facã activitãţile care prezintã interes pentru ei. Unul din rolurile educatorului este sã identifice ariile de interes ale copilului şi sã facã legãtura dintre acestea şi activitãţile pe care copilul le poate face în clasã astfel încât sã i se lãrgeascã orizontul de cunoaştere.
Maria Montessori credea cã existã perioade sensibile în care organismul are o anumitã nevoie de dezvoltare şi pe aceasta trebuie sã se concentreze procesul educaţional din acel moment. Dupã pãrerea ei, în timpul unei asemenea perioade sensibile (determinatã biologic) un anumit gen de stimuli externi prezintã un interes deosebit pentru copil, iar educatorii trebuie sã profite de aceste ocazii pentru a le oferi copiilor acele materiale adecvate perioadei sensibile în care se aflã.

4. oferirea de recompense pentru realizarea unei activitãţi (de exemplu sã-i dai bani pentru cã citeşte o carte) are un impact negativ asupra motivaţiei copilului care nu va mai fi la fel de dornic sã realizeze activitatea respectivã atunci când nu mai primeşte recompensa. Maria Montessori considera cã recompensele de genul notelor sau steluţelor dãuneazã concentrãrii copilului. Perioadele extinse de concentrare sunt un alt element central în educaţia Montessori.
Materialele Montessori conţin în structura lor posibilitatea de a identifica greşelile şi de a recunoaşte care este soluţia corectã, fãrã ca acest input sã fie oferit din exterior. De exemplu, atunci când lucreazã cu cilindrii de lemn, dacã un copil pune un cilindru mai mic într-o gaurã mai mare la sfârşit îi va rãmâne un cilindru mai mare care nu va încãpea într-o gaurã prea micã. Copilul poate astfel sã vadã cã a fãcut o greşealã. Pentru copiii mai mari, ei se pot verifica singuri comparându-şi munca cu foaia de soluţii (de exemplu, exerciţiul de etichetare a pãrţilor gramaticale). Maria Montessori credea cã, pentru cã nu sunt evaluaţi, aceşti copii nu au de ce sã trişeze.
Bineînţeles cã educatorii îi evalueazã pe elevi în sistemul Montessori, doar cã aceste evaluãri nu sunt vizibile pentru copii.
Sprijinul pe care educatorul îl oferã copilului este format din 3 etape. De exemplu, într-o activitate de numire a obiectelor: mai întâi educatorul îi prezintã materialul copilului –cum ar fi tãbliţele cu aspru/neted, tãbliţe acoperite cu materiale de grade diferite de netezire/asprime; pe mãsurã ce trece cu degetul peste tãbliţe, educatorul numeşte textura (aspru sau neted); apoi educatorul testeazã înţelegerea copilului (dã-mi tãbliţa asprã; dã-mi tãbliţa netedã); dacã un copil nu ştie sã aleagã tãbliţa corectã, educatorul nu-l corecteazã, ci presupune cã acel copil nu a înţeles bine conceptul de la început; educatorul va relua prezentarea materialului într-o altã zi; dacã atunci copilul face alegerea corectã, educatorul trece la cea de-a treia etapã în care îi aratã copilului o tãbliţã şi în întreabã: ce este asta? O mare parte din vocabularul din ciclul primar este predat astfel pentru ca educatorii sã poatã verifica dacã un copil stãpâneşte termenii.
Un alt mod prin care educatorii evalueazã munca elevilor este prin observaţie. Educatorii nu intervin în activitãţile copiilor pentru a-i corecta atunci când fac greşeli.
Si încă o modalitate prin care copiii îşi pot corecta greşelile este prin feed-back-ul primit de la colegi atunci când lucreazã în echipã. Pentru cã nu existã note, feed-back-ul este oferit în general într-un mod colegial, urmãrindu-se corectarea greşelilor, nu competiţia.
In ceea ce priveşte pedepsele, Maria Montessori le considera inutile. Atunci când un copil este concentrat asupra unei activitãţi, el nu mai are cum sã fie obraznic. Studiile de specialitate aratã cã acei copii care reuşesc mai bine sã-şi concentreze atenţia sunt percepuţi ca fiind mai plãcuţi şi mai empatici. Maria Montessori a propus abordarea copiilor obraznici ca şi cum ar fi bolnavi şi au nevoie de tratament special. Copiilor obraznici li se cere sã stea lângã educator, limitându-li-se astfel mult libertatea pentru cã au dovedit cã nu ştiu sã profite de ea. Dar cât timp stau lângã educator, ei continuã sã facã activitãţile lor preferate.
Maria Montessori nu era complet împotriva laudelor. Mai ales în cazul copiilor mici, aceştia vin sã arate mândri ce au fãcut, iar adultul trebuie atunci sã-l laude din toatã inima. Ea susţine cã nu este benefic sã etichetãm un copil ca fiind „bun”. Dar asta nu înseamnã cã nu-i putem aprecia efortul sau munca ca fiind „bune”. Insã lauda trebuie oferitã doar când copilul o solicitã ca o confirmare cã ceea ce face e corect. Educatorul nu va întrerupe sub nici o formã activitatea copilului ca sã-i laude progresele.

5. munca în echipã este foarte beneficã pentru procesul de învãţare. In sistemul Montessori, copiii sunt încurajaţi sã interacţioneze unii cu alţii pe mãsurã ce cresc. Dacã în cazul copiilor mici se considerã cã nevoia de socializare nu e importantã, pe mãsurã ce cresc copiii trebuie sã înveţe sã lucreze în echipã. Sistemul Montessori este gândit astfel încât de multe ori învãţarea sã se realizeze prin imitaţie.
Maria Montessori a susţinut cã omul învaţã nu pentru cã i se explicã, ci atunci când vede şi poate imita. Aceasta include, de asemenea, comportamentele sociale. Sistemul Montessori nu vizeazã exclusiv dezvoltarea intelectualã, ci priveşte copilul ca pe un tot; de aceea sunt prevãzute şi activitãţi prin care copiii învaţã lucruri de bun simţ în comunitate (de exemplu, cum sã împingã un scaun în linişte, cum sã treacã pe lângã un coleg fãrã sã-l deranjeze din activitatea lui, cum sã cearã ceva în mod politicos etc.). Copiilor li se spun pilde în care personajele se comportã aşa cum trebuie chiar şi în împrejurãri dificile.
Pentru cã clasele Montessori sunt gândite pe etape de vârstã de câte 3 ani, copiilor li se oferã suficiente ocazii de a învãţa prin imitaţie de la cei mai mari. Copiii cei mai mari din grupa lor au libertatea de a vizita clasele mai mari astfel încât sã poatã şi ei beneficia de învãţare prin imitaţie. De aceea şi clasele Montessori au mulţi copii pentru standardele actuale (30-35 de copii). Astfel ei au mai multe posibilitãţi de a învãţa prin imitaţie şi de a interacţiona.
E demonstrat cã un copil învaţã mai bine în relaţia de 1 la 1 cu profesorul. In sistemul Montessori un copil poate solicita atenţia exclusivã a educatorului la o anumitã activitate pentru cã ceilalţi colegi lucreazã liniştiţi cu materialele lor.

6. procesul de învãţare este mai complex şi mai profund atunci când are loc într-un context coerent decât într-un context abstract. In sistemul educaţional clasic, copiii învaţã lucruri fãrã a sesiza legãtura dintre ele şi lumea din afara şcolii. Maria Montessori şi-a creat materialele astfel încât sã fie evidentã pentru orice copil aplicabilitatea lor. In sistemul Montessori copilul învaţã fãcând.
La început Maria Montessori a pus şi coşuri cu jucãrii în clasele cu copii mici, dar a observat cã ele nu prezintã interes pentru copii. Maria Montessori a concluzionat cã imaginaţia nu îşi are rost la copiii sub 6 ani. A observat, de exemplu, cã copiii se ridicau şi plecau atunci când un educator le spunea o poveste. Ea considera cã fantezia, jocul de-a ceva nu ţin de imaginaţie, ci sunt manifestãri ale unor dorinţe neîmplinite, ale eului nesatisfãcut decât o modalitate de asimilare a realitãţii. Scopul copilului este sã se adapteze la realitate şi de aceea încurajarea lui în a se implica în tot felul de jocuri fanteziste nu face decât sã-l îndepãrteze de la parcursul lui firesc de dezvoltare. De exemplu, atunci când un copil se joacã de-a casa, el îşi exprimã dorinţa de a avea o casã, aşa cã Maria Montessori îi dã chiar una (Casa Copiilor –o casã în miniaturã, dar cu obiecte perfect funcţionale).
De asemenea, scopul copilului este sã înţeleagã lumea realã. Incurajarea fanteziei la copiii mici le oferã o înţelegere greşitã a realitãţii. Maria Montessori nu vedea cum poveştile nãscocite de un adult ar putea dezvolta imaginaţia copiilor. Din punctul ei de vedere, adulţii abuzeazã de naivitatea copiilor atunci când le spun poveşti sau îi fac sã creadã în personaje imaginare, cum ar fi Moş Crãciun. Insã nu existã studii de specialitate care sã arate cã informaţia pe care copilul o ia din poveşti interfereazã pe termen lung cu modul în care percepe realitatea.
Unii considerã cã sistemul Montessori nu acordã importanţã imaginaţiei pentru cã în sãlile de clasã nu existã jucãrii, iar accentul se pune pe înţelegerea realitãţii. Dar, deşi în perioada preşcolarã copiii lucreazã mai mult cu materiale concrete, în ciclul primar ei încep deja sã treacã de la planul fizic la cel abstract. Si cu Marile Poveşti, unde li se prezintã evenimente importante, imaginaţia copiilor e activatã în sensul cã ei devin tot mai curioşi sã afle lucruri despre lume.
Dacã fantezia ocupã prea devreme un loc important în mintea unui copil, Maria Montessori credea cã asta poate duce la o perspectivã confuzã asupra realitãţii şi nu spre un grad mare de creativitate. Din perspectiva Montessori, parcursul corect al gândirii este de la concret la abstract.
In sistemul Montessori joaca de-a ceva este în strânsã legãturã cu procesul gândirii. Obiectele din viaţa de zi cu zi sunt fãcute pe mãsura copiilor, dar perfect funcţionale. De exemplu, copilul poate sã dea cu mopul prin clasã pentru cã are un mop pe mãsura lui pe care poate sã-l foloseascã.
De asemenea, în sistemul Montessori nu e nevoie de joacã. De cele mai multe ori, copilul are nevoie de joacã pentru cã este singurul moment în care este lãsat sã ia propriile decizii. Intrucât în clasele Montessori copiii au mereu aceastã libertate, ei nu simt nevoia sã se elibereze prin joc. Joaca vine pentru copil cu o motivaţie intrinsecã. Pentru cã în educaţia Montessori motivaţia extrinsecã (sub forma recompenselor exterioare) nu este folositã, copilul nu are nevoie de joc deoarece activitãţile pe care le face sunt încurajate intrinsec. Joaca reprezintã o ocazie de a interacţiona cu ceilalţi copii. Cum aceastã interacţiune este încurajatã în clasele Montessori, copiii nu trebuie sã se joace pentru a-şi acoperi nevoie de interacţiune socialã.

7. anumite tipuri de interacţiune cu adulţii dau rezultate mai bune în munca cu copiii. Atunci când adulţii stabilesc limite clare şi le lasã copiilor libertate în interiorul acelor limite, dar rãmân receptivi la nevoile acestora, deşi seteazã un nivel înalt de aşteptãri, copiii dezvoltã un grad mai mare de maturitate, sunt mai empatici, reuşesc sã facã mai multe lucruri etc. Maria Montessori considerã cã un copil trebuie sã evolueze spre un grad tot mai mare de independenţã, iar rolul adultului este de a-l ajuta în acest sens.
Studiile aratã cã un copil se dezvoltã armonios atunci când pãrinţii îl trateazã cu cãldurã şi se simt stãpâni pe situaţie. Copiilor le prieşte un mediu clar structurat, unde li se vorbeşte cu respect şi unde se bucurã de cãldurã afectivã. Un copil trebuie sã ştie care sunt limitele în care se poate manifesta liber, iar aceste limite trebuie lãrgite pe mãsurã ce creşte. Maria Montessori a recomandat ca educatorii sã adopte şi ei aceste principii de interacţiune cu copiii.

8. un mediu organizat, ordonat este benefic pentru copii.
Maria Montessori nu recomandã pauzele în timpul zilei de şcoalã. Ea le considerã inutile, ba chiar dãunãtoare, pentru cã întrerupeau activitatea şi concentrarea copiilor. Pauza fixã, stabilitã pe cea, poate apãrea într-un moment de concentrare maximã a copilului. Dacã în sistemul tradiţional în pauze copiii au voie sã se mişte, aceasta e pentru cã în timpul predãrii ei stau de obicei aşezaţi. Dar în clasele Montessori copiii sunt permanent în mişcare, nu stau pe scaun. Sau chiar atunci când stau jos lecţia e atât de atractivã încât îi ţine pe copii în formã.
Dar chiar şi în sistemul Montessori un copil poate lua o pauzã dacã simte nevoia. El îşi poate întrerupe activitatea pentru a visa cu ochii deschişi, a citi o carte amuzantã, a colora, a ieşi afarã sã se joace etc. Desigur, activitãţile nu trebuie neglijate şi e responsabil educatorul sã intervinã dacã observã cã un copil pierde prea mult timp în pauze.
Nici pentru partea de interacţionare cu ceilalţi colegi nu sunt necesare pauzele în sistemul Montessori pentru cã li se dã copiilor libertatea sã vorbeascã cu ceilalţi colegi în timpul activitãţilor sau sã lucreze împreunã cu prietenii. Faptul cã interacţiunile cu colegii au loc într-un mediu structurat şi nu la locul de joacã îi ajutã pe copii sã întreţinã unii cu alţii relaţii sociale mai curând pozitive. Fenomenul de bully-ing şi tachinãrile apar mai frecvent la locul de joacã unde supravegherea unui adult este minimã.
In ceea ce priveşte structurarea claselor Montessori, organizarea la nivel înalt este una foarte flexibilã. Copiii vin şi pleacã la ore fixe, iar educatorul poate alege sã facã anumite lecţii pe care le va nota pe tablã la începutul zilei astfel încât copiii sã ştie la ce sã se aştepte de la program. In rest, fiecare copil hotãrãşte ce activitate face şi când e pregãtit sã treacã de la o activitate la alta. Dar la nivel de detaliu, educaţia Montessori este foarte riguros structuratã. Orice material de tip Montessori necesitã o serie bine determinatã de paşi cu care se poate lucra cu el. Studiile aratã cã acest amestec de ordine la nivel de detaliu şi libertate la nivel general în rutina zilnicã este cel mai bun pentru dezvoltarea copiilor.
De asemenea, în sistemul Montessori ordinea este prezentã şi la nivelul spaţiului. Obiectele au fiecare locul lor pe raft şi copiii respectã asta. Sunt numeroase şi activitãţile care presupun a pune ceva în ordine, a curãţa etc. Maria Montessori considera cã copiii se aflã într-o perioadã foarte sensibilã la ordine. E important pentru ei sã aibã un mediu structurat la aceastã vârstã când sunt în plin proces de a-şi face ei înşişi ordine în cap pentru a înţelege lumea din jur.

Deşi e un subiect puţin dezbãtut în public, modelele pe care se bazeazã sistemele educaţionale clasice nu sunt bine adaptate specificurilor copilului. Deşi sunt copii care se descurcã bine în sistemul tradiţional, în general şcoala nu este perceputã ca ceva distractiv şi de cele mai multe ori este ceva pe care copilul îl face fãrã plãcere.
Educaţia Montessori îşi propune sã ţinã cont de aceste specificuri ale copilului. Intrucât mintea şi mâna sunt strâns legate, copiii sunt lãsaţi sã se mişte şi sã facã practic ceea ce gândesc astfel încât mintea şi corpul sã lucreze împreunã şi sã fie în armonie.
Oamenii obţin, de asemenea, rezultate mai bune când se simt stãpâni pe ceea ce fac, ştiu cã sunt liberi sã ia decizii asupra propriei activitãţi. Sã le dai copiilor libertate înseamnã sã-i pregãteşti pentru o abilitate esenţialã în viaţã: luarea de decizii.
Noi învãţãm mai bine, cu mai multã plãcere şi mai uşor lucruri despre subiecte care ne intereseazã. Dacã în sistemul tradiţional elevii urmeazã cu toţii aceeaşi curiculã, în sistemul Montessori ei au libertatea de a alege la ce sã lucreze potrivit propriilor preferinţe. Limitele apar şi aici atunci când copilul nu alege niciodatã sã lucreze la anumite pãrţi din curiculã. In aceste cazuri ei sunt îndemnaţi sã gãseascã timp ca sã se ocupe şi de domeniile respective.
Studiile au arãtat cã motivaţia noastrã pentru o activitate pe care o fãceam cu plãcere de bunã voie scade dacã începem sã primim recompense pentru ea. De aceea, motivaţia extrinsecã nu este deloc folositã în clasele Montessori. Nu e nevoie de ea poate şi pentru cã materialele Montessori sunt atât de interesante încât copiilor le face deja plãcere sã lucreze cu ele.
In sistemul tradiţional, copiii sunt lãsaţi sã se joace liber unii cu alţii la grãdiniţã, iar dupã ce încep şcoala timpul de socializare este mult redus, deşi studiile aratã cã nevoile de interacţiune socialã cresc odatã cu vârsta, preşcolarii preferând adesea joaca paralelã, alãturi de, nu împreunã cu alţii. Sistemul Montessori ia copiii aşa cum sunt şi profitã la maximum de faptul cã copiii învaţã foarte bine unii de la ceilalţi, mai ales când au la îndemânã şi materialele potrivite, lãsând astfel ocazia educatorului sã lucreze individual cu un copil sau cu grupuri mici atunci când acest lucru este solicitat.
Dacã în sistemul tradiţional copiii nu înţeleg cum se leagã informaţiile primite în clasã de lumea din afara şcolii, în clasele Montessori faptul cã elevul trebuie sã manipuleze fizic obiectele faciliteazã punerea învãţãrii în contextul potrivit pentru a le înţelege aplicabilitatea şi a realiza transferul de cunoştinţe. Pe mãsurã ce cresc, copiii sunt incluşi în programul Hai sã ieşim afarã! care le permite sã înveţe lucruri direct în mediul în care ele funcţioneazã.
Studiile aratã cã copiii reacţioneazã pozitiv la predictabilitate şi ordine. In sistemul Montessori copilul este liber sã-şi aleagã activitãţile pe care sã le facã, dar modul în care lucreazã la ele este riguros structurat, ceea ce creeazã un amestec benefic de libertate şi ordine pentru dezvoltarea copilului. Astfel, educaţia Montessori pare sã fie mai conectatã la nevoile copiilor şi la condiţiile de care ei au nevoie pentru o dezvoltare armonioasã.

In ceea ce priveşte mult discutatul subiect al tehnologiei, Maria Montessori a recomandat ca la şcoalã copiii sã aibã nişte lecţii dedicate tehnologiei timpului lor astfel încât sã înveţe sã o foloseascã cum trebuie. Aşa cã probabil ea ar fi acceptat unul sau douã laptopuri la şcoalã. Oricum, problema care se pune este în ce mãsurã calculatoarele le sunt elevilor de ajutor pentru a avea o viaţã folositoare comunitãţii. Acesta ar trebui sã fie un criteriu care sã ne ghideze deciziile educaţionale. Nu ştim care vor fi abilitãţile tehnice de care copiii noştri vor avea nevoie peste 10-20 de ani, însã atunci când îi expunem la noua tehnologie ar trebui sã punem în balanţã riscul de a le stânjeni evoluţia şi beneficiile pe care le obţinem din aceastã expunere.

marți, 21 august 2018

Usborne Sticket Book -Garden

O carte foarte atractivă pentru copiii mici. Conține o puzderie de abțibilduri de lipit pe paginile cu tema "în grădină". La noi a avut mare succes.

vineri, 15 iunie 2018

Dan Lungu -"Fetiţa care se juca de-a Dumnezeu"

E o carte care le are pe toate foarte bine construite, teme contemporane, personaje, acţiune, umor; este vorba de Dan Lungu, na! Dar mie mi s-a pãrut cea mai puţin expresivã la nivel de stil şi personaje dintre cãrţile lui. E ca şi cum bifeazã tot ce se poate şi iese o chestie perfectã, dar cam fãrã suflet aşa. Celelalte cãrţi de la el "pãcãtuiau" prin ceva excesiv, o parte din carte se impunea şi lãsa restu în fundal. Aici fiecare bucãţicã este lucratã egal la un nivel excelent.
Dacã eşti un cititor care cautã acel "ceva" care iese din norme, atunci cartea aceasta bunã nu-ţi va spune mare lucru pentru cã duce bine toate liniile dar pânã la punctul în care riscã sã fie prea mult. Insã este o carte perfectã pentru a fi recomandatã de un librar unui cumpãrãtor care cautã un cadou pentru cineva despre ale cãrui gusturi literare habar nu are, dar despre care ştie cã mai citeşte cu drag din când în când.

Dan Lungu a ales un subiect "fierbinte" –pãrinţii care pleacã sã munceascã în strãinãtate pentru cã nu mai pot face faţã nevoilor financiare ale familiei şi care intrã astfel într-un cerc vicios unde cei rãmaşi acasã vin cu cerinţe tot mai mari, prelugind astfel nedeterminat o şedere care se dorea de scurtã duratã, ignorându-se suferinţele copiilor pentru care "mama" devine o amintire tot mai fragilã. Tema este foarte bine studiatã, departe de clişee, cu detalii autentice (de exemplu, ritualurile obsesiv-compulsive prin care copiii încearcã sã controleze o realitate neplãcutã), cu îndrãzneala de a arãta toate implicaţiile separãrii într-o familie, de la înstrãinarea sentimentalã dintre soţi pânã la afundarea compensatorie a copiilor într-o lume imaginarã. Si aici Dan Lungu face o treabã exemplarã. Finalul, chiar dacã e puţin de cancan, cade potrivit pentru a încheia într-o notã culminantã cartea. In ciuda acestor merite clare, poate şi pentru cã îi lipseşte stropul acela de viaţã personalã strecurat în ea, cartea mi s-a pãrut mai puţin spumoasã decât celelalte scrise de el.

"O învãluie într-o privire caldã şi amuzatã pe Ortansa şi îi ureazã noapte bunã. Nu-i rãspunde, dar el nu se supãrã, ştie cã ea chiar nu aude. Brunetul, cuţitul, fata în alb şi tot ceea ce mai e pe acolo o absorb printr-un tub, catodic, cum altfel, într-o lume a chiuvetelor şic, a draperiilor şi cuverturilor nemaipomenite, lucruri la care în comunism nici nu visau, fiindcã nu ştiau cã existã, iar acum nu şi le permit. Nu-şi repetã urarea. Intre enervarea abia disimulatã cã îi distrage atenţia de la film şi reproşul calm cã nici mãcar noapte bunã nu i-a spus, îl preferã pe cel de-al doilea. Aşa e, în viaţã nu înving cei care fac alegerea cea mai bunã, ci cei care o evitã pe cea mai proastã. Numai cã el a învãţat asta prea târziu."

Deşi subiectul are un potenţial depresiv destul de mare, personaje haioase vin sã mai detensioneze atmosfera, astfel încât sã nu fie totul exagerat de sumbru. In plus, copiii şi metodele lor de a face faţã problemelor ajutã, prin ineditul şi hazul lor, sã contrabalanseze dramatismul situaţiei paralele în care şi adulţii sunt prinşi într-o lume pe care trebuie s-o descâlceascã, dar numai dupã ce au o înţelegere brutalã cã realitatea româneascã cu care s-au obişnuit nu este realitatea întregii lumi, cã existã o diferenţã uriaşã între aşteptãrile cu care au plecat din ţarã şi situaţia lor odatã ajunşi în strãinãtate şi cã existã consecinţe neaşteptate pentru deciziile luate. Este o "coming of age story" nu numai pentru fetiţa care se joacã de-a Dumnezeu, ci şi pentru pãrinţii ademeniţi de promisiunile lui "în afarã".

"Dacã ar fi avut bani de cãlãtorii, vacanţe şi petreceri, poate cã filmele acestea nu i-ar mai fi spus nimic. Dar, cum lucrurile stau taman pe dos, acesta e felul ei de a cãlãtori, a merge în vacanţã şi a se distra. Aşa cã îi respectã tabietul, chiar îl înţelege, iar micile lui ironii erau mai degrabã semne de afecţiune. Cel puţin aşa îi plãcea sã creadã. Poate cã undeva, bine ascunsã în textura tachineriilor lui, în adeneul micilor înţepãturi, era şi un reflex de autoapãrare, fiindcã uneori gãsea în pasiunea ei pentru filme de duzinã o acuzã finã, un reproş niciodatã formulat, cã viaţa alãturi de el nu-i oferã decât atât. Poate nu era decât închipuirea sa la mijloc, suspiciunea vigilentã a orgoliului masculin. Aşa perdea o sã ne cumpãrãm şi noi, spunea ea uneori, îndreptând degetul cãtre ecran. [...] Iar el nu ştie decât sã zâmbeascã cu îngãduinţã, sã-i dea orbeşte dreptate sau sã se lase pradã unui gust amãrui, care în ultimii ani i s-a impregnat în piele. E drept, niciodatã n-a vrut, nici mãcar în glumã, un castel, coline cu livezi şi nici mãcar o maşinã bunã pe care poate, cu chibzuinţã, şi-ar fi permis-o. Atunci poate şi-ar fi pierdut cumpãtul. Din fericire, întotdeauna exclamaţiile sale erau cu mãsurã, una pe care o bãnuia cã vine din bun-simţ, ca asumare inconştientã a limitelor, sau poate dintr-o culturã a exprimãrii emoţiilor care bãrbaţilor cel mai adesea le scapã. In ce îl priveşte, simte cã de ani buni nu mai poate fi decât critic şi dezamãgit. I-ar fi plãcut sã spunã realist, dar e un cuvânt de care se fereşte, fiindcã are o dozã mare de viclenie."

joi, 7 iunie 2018

"Greierele si furnica"

Trecând peste faptul cã greierele e verde, desenele din carte sunt foarte foarte frumoase şi aerisite. Finalul fabulei este schimbat pentru a fi unul pozitiv (ştiu cã mulţi considerã cã ne protejãm excesiv copiii de realitãţi dureroase, dar chiar e mai simpatic aşa sfârşitul).